Po krizi se zvětší nerovnost v kvalitě vzdělávání, říká odborník na školství Kartous

11. 6. 2020

Domnívám se, že budou školy, které z toho dokáží těžit. Například totiž vypozorovaly, že některým dětem vyhovuje distanční vzdělávání. Dokážu si přestavit školy, které by mohly žákům, jimž vyhovuje distanční vzdělávání, poskytnout flexibilitu. A to neříkám ze své fantazie, o tom jsme se například bavili v rámci poradenského sboru předsedy vzdělávacího výboru Senátu Jiřího Drahoše v Senátu.

Většina dětí a mladých lidí, kterým chybí běžný život, by mohla chodit do školy. V ideálním případě by to mohlo vypadat tak, že škola dokáže posoudit, jestli je pro nějaké žáky distanční vzdělávání lepší, a nabídne jim takovou možnost jako doplněk nebo vyvážení běžné výuky. Pak si dokážu představit, že to školy budou používat v případě, kdy někteří žáci nemohou být ve škole kvůli nemoci.

Dokážu si představit, že jsou také školy, které se zamýšlely nad hodnocením, a pak dospěly k něčemu pokročilejšímu, než jsou jen známky. Určitě jsou školy, které se zamýšlely nad obsahem vzdělávání, přístupem k žákům či komunikací s žákem a rodiči.

Znovu však, že to bude velmi asymetrické. Domnívám se, že velké procento škol a učitelů pojalo distanční vzdělávání jako komunikaci po e-mailu, respektive kopírování papírů do schránek žáků. Nebude jich málo. To zvětší nerovnost ve kvalitě vzdělávání i přístupu k němu.

V rozhovoru pro Radiožurnál jste řekl, že by se mělo přemýšlet nad tím, jakým způsobem se budou studenti během dálkového studia hodnotit. Máte sám nějaký konkrétní návrh?

Návrh vyšel z představy ministra školství Roberta Plagy, který vyzýval školy k tomu, díky změně v klasifikační vyhlášce více využily prvky formativního hodnocení, a to právě v závislosti na tom, že je velmi těžké hodnotit práci žáků, kteří se vzdělávali v naprosto nesrovnatelných podmínkách.

Formativní hodnocení se odlišuje od sumativního v tom, že říká žákovi, v čem uspěl, v čem dosáhl zlepšení a v čem naopak vyučující spatřuje slabiny. Navíc mu ukazuje způsob, jak se zlepšit. Z hlediska hodnocení žáka je to mnohem lepší než suma shrnutá v jednom čísle, která zdaleka neobsahuje – jak se mylně domnívá spousta rodičů – přesnou reflexi znalostí, či dovedností, které žák získá. Do sumativního hodnocení se navíc odráží také vztah k učiteli a motivace či demotivace žáka se vzdělávat, což je ve finále velmi zkreslující.

To je praxe, kterou zná řada učitelů a řada škol, hlavně těch progresivnějších. Domnívám se, že je to určitá příležitost, jak se posunout někam dál, ale myslím si, že nebude dostatečně využita. Zaznamenal jsem retrográdní (zpátečnické) snahy ze strany některých spolků, které se domnívají, že v českých školách je všechno v pořádku a stačí dát učitelům pokoj.

Podobné spolky začaly stavět jakousi falešnou obranu škol a tvrdí, že změny nejsou možné, protože učitelé toho mají hodně. To je určitě možné, ale chybu spatřuji v tom, že ministerstvo školství neudělalo víc. Samozřejmě nestačí apel. Nestačí z pozice ministerstva školství sdělovat, co by učitelé měli dělat.

Chtělo by to podporu, minimálně metodickou, a poukazovat na příklad dobré praxe. V této souvislosti jsme společně s Jiřím Drahošem a dalšími lidmi z expertního týmu připravili výzvu ministerstvu školství, aby naplnilo svůj apel a pomohlo školám metodicky k tomu, aby se mohly vyvinout v oblasti informativního hodnocení. Nedomnívám se však, že k tomu dojde.

Myslíte si, že by současná situace mohla vyvolat debatu o tom, kolik toho musíme podle učebních plánů zvládat a co vše musíme zvládat?

Na některých školách nepochybně ano, ale to jsou progresivní školy. Mluvil jsem o tom s ředitelem smíchovské střední průmyslovky Radko Sáblíkem, který už na začátku karantény instruoval učitele, aby se přímo se studenty bavili o tom, co z uživa jim připadá smysluplné, užitečné a aplikovatelné a co z toho ne.

Stejnou otázku si položí i řada rodičů, kteří se v době, kdy na ně byla přenesena výuková povinnost, museli věnovat tomu, co jejich děti ve škole probírají, zejména na prvním stupni. Tam je pochopitelně menší možnost zapojovat děti do nějaké systematické distanční výuky a rodiče museli přebírat roli učitelů. O tom jsem měl diskuzi s několika rodiči, kteří se podivovali nad tím, co všechno se chce třeba po žácích třetí třídy v českém jazyce.

Tady vždy dávám příklad kamaráda, který je vysokoškolsky vzdělaný, má profesuru, děti a živí se doslova jazykem, protože píše odborné studie. Když se podíval na obsah vzdělávání žáků třetí třídy v českém jazyce, tak se škrábal na hlavě a říkal, že si nebyl jistý, jestli by ty morfologického požadavky jazykového charakteru zvládl.

Řada rodičů dojde k poznání, že způsob, jakým se některé předměty vyučují, je chybný. Děti by nepochybně měly umět pracovat se svým vlastním jazykem, stejně jako třeba s angličtinou, ale měly by se ho učit tak, aby ho neuměly popisovat, ale pracovat s ním. To znamená, aby daleko více mluvily, psaly a až druhotně se učily pravopis a stylistiku. Leckdy je to naopak – učí se pravopis, ale jazyk neumí používat.

Když jsme byli u toho, že podle vás ministerstvo školství nedělá dost, tak jak myslíte, že ministerstvo zvládalo návrat dětí do škol, maturity a přijímací zkoušky?

Není to otázka, zda to zvládá ministerstvo školství, ale otázka uvolňování opatření zavedených v rámci prevence šíření koronaviru. Ministr školství je tu poněkud v složité situaci. O otevírání škol nerozhoduje sám za sebe, alečeká na to, co rozhodnou na ministerstvu zdravotnictví. Jaká opatření budou uvolněna, či naopak přijata a podle toho může nadesignovat, jak to bude vypadat ve školách.

Druhá věc, která do toho vstupovala, byla všeobecná panika, která způsobila například to, že až pod komicky zformulovanou petici proti otevírání škol se podepsalo až 80 tisíc nějakých elektronických profilů. To vždy vytváří tlak na politická rozhodnutí, protože v takové krizové situaci je rozhodnutí zatíženo tím, že pokud by náhodou došlo k nějakému menšímu, či většímu pochybení, tak pak bude politik pod palbou.

Taková petice, byť byla komicky zformulovaná, nebyla opřena o žádnou studii dosavadního průběhu pandemie, přesto vyvolala reakci, která změnila původně velkorysejší plán otevírání škol. Já bych byl v uvolňování opatření určitě odvážnější, už z toho důvodu, že se nepodařilo jednoznačně dokázat, že by otevírání či zavírání škol zásadním způsobem pomáhalo v regulaci postupující nákazy.

Z dosavadních analýz aspoň z předchozích epidemií podobného typu či ze studií z Číny a jiných zemí víme, že vliv zavření škol není tak zásadní, zejména u škol na nižším stupni. Tým CERGE Daniela Münicha a dalších si hrál s hypotézami a vytvářel různé scénáře, ale jen s velmi omezenými daty, takže nemohl sdělit něco, o co by se dalo opřít. Z dílčích studií, které získal ze zahraničí, však bylo patrné, že vliv na šíření koronaviru má otevírání a uzavírání vysokých škol a ne stav na nižších stupních.

I z toho, co vím z neveřejných setkání s lidmi, kteří měli přístup ke zdravotnickým datům ze současné krize, si myslím, že to neúplné otevření škol bylo zatíženo panikou a snahou nepobouřit si část veřejnosti. Co se týče současného stavu, je to opět výslednice paniky. Z dílčích informací vím, že řada rodičů a učitelů otevřeně nechce, aby děti šly do školy. Podle toho pak vypadá i způsob, jakým rodičům sděluje škola informace.

Některé školy odstrašují rodiče od toho, aby posílali děti do škol, což je politováníhodné. Chápu, že u některých učitelů, kteří spadají do rizikových skupin, může přetrvávat obava, ale v tom případě by oni neměli chodit do školy. Vůbec mě nezajímají nesmyslné hádky o tom, jestli by děti měly nosit roušky a jestli to bude někdo kontrolovat a jestli budou v jídle teplé obědy. Podle mě je to ukázka neschopnosti zamýšlet se nad meritem věci.

Mě zajímá, co bude s dětmi, které spadají do nejohroženější skupiny, tedy děti, které pochází ze socioekonomicky slabého prostředí. U nich je totiž největší riziko, že se jednak nedostanou do školy ani v červnu. To pro ně bude znamenat velký handicap, protože jestli se do školy vrátí v září, tak budou mít pravděpodobně velké nedostatky a zaostávat v průběhu dalšího vzdělávání. Vzdělávací systém se o tyhle děti neumí postarat, nedokáže jim nabídnout nějakou intenzivnější podporu. To mi připadá jako největší problém celé krize, o kterém se vůbec nemluví, protože jsou to bohužel děti, jejichž rodiče nemají hlas.

Teď se od té současné situace přesuneme k něčemu obecnějšímu, co nás trápí už dlouho. Co je podle vás hlavní důvod toho, že je náš vzdělávací systém tak konzervativní? Kde to vázne?

O tom jsem napsal celou knihu s názvem No Future. Má to historicko-kulturní konsekvence do současnosti. Česká kultura se utvářela tak, že v přístupu k autoritě je trochu poddanská. Vztáhnout to lze až k habsburské monarchii, ale mnohem zásadnější je průběh druhé poloviny 20. století, protože z něho pocházejí generace, které zformovaly současnost a dnes ji mocensky ovládají.

Totalitní zkušenost je zkušenost, která říká „nedělej nic, co ti není povoleno, nedělej nic, o čem nevíš, co bude mít za dopady, nepouštěj se do rizika“. To do jisté míry definuje ten konzervativní přístup. Budeme zachovávat to, co je, protože to, co je, je z nějakého důvodu dobré. Má to mnoho niancí, na které poukazuji ve zmiňované knize. Snažím se to rozebírat právě na tom, jak postupovaly jednotlivé generace – na příkladu mých prarodičů, rodičů, mém příkladu, příkladu mých dětí.

Nesouvisí to jen s naší kulturní DNA, ale nepochybně také s tím, jakým způsobem jsou vybíráni a připravováni učitelé v ČR. Místo abychom v době, která je charakteristická vysokou proměnlivostí, měli lidi, které bychom takovým tím jungiánským způsobem archetypizace označili za hrdiny, rebely, mudrce a kteří dokážou předpokládat, co se bude ve světě dít a transformovat do vzdělávání, máme hlavně pečovatele a sirotky.

Pečovatelé jsou z podstaty věci konzervativní, protože chrání stávající stav. Pak jsou mezi učiteli lidé, kteří se cítí být obětí světa. Z podstaty věci nejsou těmi, kteří by měli schopnost dívat se dopředu. Tato situace se nemění. Nikdo neudělal žádný zásadní krok k tomu, aby se to změnilo.

Na rozdíl od Finska, kde si dávají velmi záležet na tom, jaké typy lidí vyberou do učitelského povolání, je to v České republice otázka druhé třetí volby, po níž dochází k další selekci mezi těmi, kteří zůstanou v učitelství či odejdou. Moje osobní zkušenost jako někdejšího studenta pedagogické fakulty je, že ti, kteří by měli zůstat, jdou vesměs jinam.

Co myslíte, že by mělo zůstat ze starého modelu školství?

Takovou otázku jsem si asi nikdy nepoložil. Měla by zůstat určitě struktura. V auditu vzdělávacího systému, který vydává EDUin už šestým rokem, poukazujeme i na silné stránky vzdělávacího systému, mezi něž patří zejména velmi hustá vzdělávací infrastruktura. S tou je dobré pracovat na všech úrovních vzdělávání – preprimární, primární i sekundární. Vysokoškolská struktura je rovněž velmi silná, včetně institucí a organizací, které vzdělávají učitele.

Tuto infrastrukturu se pojďme snažit naplnit dobrým obsahem, který musí reprezentovat trochu jiná skladba lidí. To se týká učitelů na základních, středních školách a samozřejmě i těch, kteří na vysokých školách připravují další učitele. Měli by to být vysoce inspirativní lidé a velmi zajímavé osbnosti. Nejsem si jistý, že tomu tak je. V některých případech určitě ano, ale je jich tam málo. Lidé jako například profesor Milan Hejný by takovou definici splňovali, není jich ovšem dost.

Původní text ZDE